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Social Thinking Articles

¿El Análisis del Comportamiento Aplicado (ABA) es el único Camino?

Barry M. Prizant, Ph.D., CCC-SLP

Social Thinking Article

El propósito de este documento es aclarar si tienen validez las afirmaciones frecuentes respecto del Análisis del comportamiento aplicado (ABA) vs. otros tratamientos y abordajes educativos para niños con trastornos del espectro autista (TEA). Dentro de muchos profesionales reconocidos en ABA un pequeño grupo expuso un abordaje de “solamente ABA” para niños con TEA, e hicieron recomendaciones terapéuticas y educativas que transmitían este mensaje a familias y agencias que tratan a los niños. Muchos profesionales experimentados y familias empezaron a estar cada vez más preocupados acerca de esas afirmaciones hechas por practicantes y propulsores de ABA que son o inexactos o verdades a medias, ya que transmiten información falsa a las familias que no es sustentada por la mayoría de las investigaciones y prácticas actuales. Cuando esto ocurre puede terminar en confusión para familias y desconfianza de los profesionales, que no apoyan ABA como el “único” tratamiento efectivo, socavando la relación tan importante entre padres y profesionales que subyace a una colaboración exitosa.

 

Las declaraciones designadas para comunicar a los padres que “ABA es el único camino” buscan convencer a los padres de que no necesitan buscar más, no necesitan informarse sobre el rango de posibilidades disponibles, y no necesitan considerar otros tratamientos o visitar programas que quizás son guiados por prácticas diferentes al ABA. Solemos escuchar a los padres de niños mayores que en los primeros años ellos fueron convencidos que ABA era el único tratamiento de confianza que estaba disponible. Ellos dicen que desearían haber estado expuestos al amplio rango de prácticas para niños con TEA, así podrían haber tomado decisiones más informados para sus hijos.         

 

Para comenzar, algunos breves comentarios sobre ABA que son acertados, dado que ABA suele ser considerado como un abordaje o tratamiento, lo que no es exacto.

1. Las definiciones de ABA varían  muchísimo, como así también las prácticas que caen dentro del título ABA. Una definición común para ABA es: “El Análisis del Comportamiento Aplicado (ABA) es un proceso sistemático de estudio y modificación observable de la conducta a través de la manipulación del ambiente. Sus principios derivan de extensas investigaciones, generalmente realizadas con no humanos, pero se ha vuelto más popular en los últimos años en las terapias con autismo y otros Trastornos del Desarrollo.” La Dra. Laura Schreibman, una investigadora y practicante de ABA contemporánea altamente respetada, dijo recientemente que “Técnicamente, el Análisis del Comportamiento Aplicado no es un tratamiento para autismo, es una metodología de investigación” (Shreibman, 2007)

 

2. El rango de prácticas bajo el título de ABA ha evolucionado a lo largo de los últimos 30 años y actualmente varía desde prácticas tradicionales a prácticas contemporáneas (Myers & Johnson, 2007; Prizant & Wetherby, 1998; 2005): las prácticas de ABA Tradicionales se caracterizan por ser altamente estructuradas, es una enseñanza dirigida por el adulto e incluye Instrucciones del Ensayo Discreto o Entrenamiento (DTI o DTT) que se focaliza en enseñar respuestas correctas en enseñanza reglamentada. El entrenamiento del ensayo discreto fue derivado de los experimentos de condicionamiento operante de B.F. Skinner en la decáda de 1950, y popularizado para niños con autismo por Ivar Lovaas en las décadas de 1960-1970, después fue conocido como Modificación de la conducta. Generalmente esas prácticas incluyen currícula o programas escritos que deben ser seguidos fielmente cuando “se entrena” a un niño. La mayoría de los objetivos incluyen el mantenimiento del “Control instruccional” y “cumplimiento” mientras se enseña y genera respuestas correctas que son la meta en los programas de enseñanza. Los procedimientos para eliminar conductas no deseadas son generalmente recomendados sin determinar las funciones o los fines de dicha conducta. Las contribuciones del ABA tradicional incluyen los beneficios de desglosar una tarea en pasos concretos (análisis de la tarea), la importancia de usar una jerarquía de ayudas y como retirarlas,  y la medición sistemática para evaluar el progreso. Sin  embargo, las prácticas de ABA tradicional generalmente no son informadas por investigaciones hechas en niños y desarrollo humano; usan ante todo un formato de enseñanza adulto-niño (1:1) hasta la exclusión de instrucción social en varios ambientes; no tienen en cuenta el perfil de desarrollo del niño; y enseñan habilidades que no se focalizan en el núcleo de los desafíos socio-comunciativos y de  interacción que enfrentan los niños con TEA.

 

Las prácticas de ABA contemporáneo se caracterizan por ser más flexibles, utilizar la enseñanza natural (Enseñanza incidental) en las rutinas naturales y actividades que se focalizan en la iniciación social y espontaneidad en las rutinas y actividades diarias. Basados en las limitaciones significativas del ABA tradicional, muchos de los practicantes de ABA se movieron de la enseñanza estructurada y prácticas prescriptivas, a prácticas que tienen mayor foco en la comunicación social en diferentes ambientes sociales, y la necesidad de determinar las funciones de la conducta para reemplazar conductas menos deseables. De muchas maneras, las prácticas de ABA contemporáneo, como la enseñanza incidental, el Entrenamiento en respuestas centrales (PTR), y el refuerzo de conductas positivas, es más similar a los tratamientos basados en el Desarrollo (Ej, SCERTS, Floor-time, RDI) que a las prácticas de ABA tradicional. El desarrollo de las prácticas de ABA Contemporáneo fue muy influenciado por las investigaciones del desarrollo del lenguaje y el juego en niños de desarrollo típico, haciendo hincapié en los enfoques positivos e individualizados para entender e intervenir en los problemas de conducta.

 

En síntesis, es importante que las familias comprendan que las prácticas de ABA varían considerablemente de un tratamiento ABA a otro. A través de las prácticas de ABA, hay diferencias críticas en la filosofía, sustento de investigación, los tipos de intervención, y los métodos utilizados para registrar el progreso. A lo largo de los últimos 10-20 años, la tendencia clara dentro de ABA ha ido moviéndose de lo tradicional a prácticas más contemporáneas. Esto se debe a los siguientes  hechos: 1) las investigaciones no han apoyado la efectividad de las prácticas del ABA Tradicional en la enseñanza de la comunicación social y otras habilidades funcionales importantes (ver debajo); y, 2) han habido cambios significativos en los valores sociales y creencias, dando como resultado leyes educativas que no permiten más castigos y procedimientos aversivos en las prácticas educativas, que fueron primero introducidos y estudiados en las prácticas de ABA Tradicional. Por esa razón, es muy importante determinar a qué tipo de práctica ABA se está refiriendo, especialmente cuando las decisiones se están tomando de acuerdo al uso de ABA en la programación educativa.

 

3. Los investigadores han criticado los acercamientos ABA que usan el DTT como método instruccional predominante, mostrando su efectividad limitada. Sus preocupaciones incluyen: 1) el uso de estrategias que no promueven la comunicación social o apoyan el establecimiento de relaciones, siendo ambos los déficits centrales del autismo; 2) un formato de enseñanza que es controlado principalmente por el adulto y que no favorece la iniciación y espontaneidad en la comunicación y el aprendizaje, ubicando al niño en un rol pasivo y generando dependencia de la consigna; y 3) la enseñanza de habilidades que quedan limitadas a la situación de enseñanza: es decir, que no se generalizan para el uso independiente en las interacciones y actividades diarias.

 

De hecho, debido a estas preocupaciones, a lo largo de las últimas tres décadas los investigadores más considerados y publicados en ABA y Trastornos del Espectro Autista han sido abiertamente críticos de las prácticas de ABA tradicional, han abandonado dichas prácticas, y han demostrado en investigaciones publicadas que las intervenciones más efectivas inculcan principios centrados en el desarrollo, el niño y su familia, para los programas educativos para niños con trastornos del espectro autista. Como se ha mencionado, los investigadores y practicantes del ABA contemporáneo se han movido a prácticas más basadas en el desarrollo y en actividades naturales influenciados por la literatura de desarrollo infantil y aprendizaje en ambientes y rutinas naturales. Los investigadores y médicos del ABA contemporáneo incluyen a los Dres. Robert and Lynn Koegel, Laura Schreibman, Phil Strain, Gail McGee, algunos de los cuales fueron formados y condujeron investigaciones con el Dr. Lovaas (RK, LS, GM) desde fines de 1960 hasta principios de 1980, cuando las prácticas de ABA tradicional estaban recién desarrolladas. Strain notó que solamente de la integración de diferentes perspectivas incluyendo la ecológica, la del Desarrollo, la teoría de los sistemas, así como la del comportamiento, se pueden desarrollar “nuevas y mejores intervenciones” para niños y sus familias.  

 

Los siguientes son ejemplos de las afirmaciones sobre ABA que todavía se usan frecuentemente, a pesar del hecho de que las investigaciones no las apoyan:

 

Afirmación #1. Las investigaciones concluyen que ABA es la única intervención efectiva, o la más efectiva, para niños con Trastornos del Espectro Autista, y por lo tanto es el estándar del tratamiento.

FALSO: Hasta el momento actual, la revisión más comprensiva de las investigaciones educativas conducida por el Consejo de Investigación Nacional (un comité designado por la Academia Nacional de Ciencias, NRC, 2001), concluyó que, dado el estado actual de las investigaciones en los Trastornos del Espectro Autista, no hay evidencia que alguna de las intervenciones sea mejor que otra para niños de 0 a 8 años. Ellos mencionaron, “Los estudios han reportado cambios sustanciales en gran número de niños que recibieron una variedad de intervenciones, desde conductuales a del Desarrollo.” Es importante mencionar que la opinión fue el consenso de 12 expertos nacionales en Trastornos del Espectro Autista, viniendo de una variedad de disciplinas e intervenciones (incluyendo ABA). Este comité fue convocado para revisar 20 años de investigaciones educativas sobre autismo y en un documento de 324 páginas escribieron numerosas conclusiones y recomendaciones ir a www.NAP.edu.

 

Algunos defensores de ABA citan la Guía de Prácticas clínicas para intervención temprana (0-3 años) de New York de 1999, en apoyo a la declaración de que ABA es la única intervención efectiva. Sin embargo, el Consejo de Investigación Nacional incluye este documento en su revisión, que fue conducido unos años después, y refutaba sus conclusiones. La Academia Americana de Pediatría (Myers & Johnson, 2007) dice que, “Hay gran cantidad de evidencia que va en aumento que apoya la eficacia de ciertas intervenciones (conductuales y del Desarrollo) en el alivio de los síntomas y la mejora del funcionamiento, pero queda mucho por aprender.”

 

Afirmación #2. Una vez que un niño es diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista, él o ella debe recibir ____ horas (25, 30 0 40 horas) de servicios ABA, generalmente recomendado en formato DTT, para generar progreso.

FALSO: Siguiendo la revisión comprensiva de las investigaciones, el Comité de Investigación Nacional (NRC) recomendó que los niños con Trastornos del Espectro Autista necesitan compromiso activo en tratamiento por al menos 25 horas a la semana. Sin embargo, ellos no especifican ninguna intervención en particular, y hay investigaciones que evidencian cambios sustancialmente positivos usando una variedad de intervenciones, desde conductuales a del Desarrollo. Además, el NRC dice que las prioridades instruccionales, o las áreas más importantes para focalizar, deben incluir:

 

a) comunicación funcional y espontánea,

b) instrucción social en diferentes ambientes (No solo entrenamiento 1:1)

c) enseñanza de habilidades de juego focalizando en el uso apropiado de juguetes y el juego con pares,

d) enseñanza con el objetivo de la generalización y el mantenimiento de metas cognitivas en contextos naturales,

e) intervenciones positivas para intervenir sobre problemas de conducta,

f) habilidades académicas funcionales cuando sea apropiado

 

Las intervenciones de ABA varían ampliamente según la medida en que se enfoquen en estas prácticas, siendo las intervenciones del ABA contemporáneo más consistentes con las prioridades mencionadas.

 

Afirmación #3. Un niño con Trastorno del espectro Autista se beneficiará al máximo de los servicios de ABA que usan DTT o Enseñanza a través del Ensayo Discreto, porque:


a) Algunas habilidades de “aprestamiento” deben adquirirse antes de que un niño se pueda beneficiar de experiencias de aprendizaje social. (Mito de “aprestamiento”)

b) Niños con TEA (especialmente niños pequeños) solo pueden aprender en enseñanza 1:1, y no pueden aprender de otros niños. (Mito “enseñanza 1:1”)

c) Los ambientes cotidianos son demasiado estimulantes para que un niño aprenda. (Mito “sobre estimulación”)

d) La conducta no se puede controlar en ambientes más cotidianos (Mito “Control de la conducta”)

 

FALSO: Tres analistas respetados del Análisis del Comportamiento Aplicado en TEA, los Dres. Phil Strain, Gail McGee y Frank Kohler, dedicaron un capítulo completo a estas afirmaciones, y revisaron las investigaciones para ver si había algún soporte para las mismas. Ellos concluyeron, “Estos mitos se basan en terreno empírico inestable, o hasta inexistente.” (Strain, McGee & Kohler, 2001). En otras palabras, no hay investigaciones virtuales que apoyen estos mitos. Strain, McGee y Kohler sí resaltan la necesidad crítica de actividades bien diseñadas y sustentadas para niños con TEA en ambientes inclusivos y sociales acordes al desarrollo.

 

Afirmación #4. Si un niño no recibe ABA de manera intensiva a los 5 años de edad, la “Ventana de Oportunidades”  para aprender se va a cerrar, o se perderá.


FALSO: No hay evidencia de que hay un techo en el aprendizaje, o que hay una ventana de oportunidades que se cierra. Esta afirmación es una interpretación errónea de otra declaración que es cierta:

 

Uno de los factores asociados con mejores resultados es la intervención temprana.

 

Sin embargo, este es solo uno de numerosos factores que están asociados con mejores resultados. Otros incluyen, la inclusión de la familia, participación activa de la familia en la programación, desarrollo de actividades apropiadas, 25 horas de compromiso en programación individualizada por semana, y oportunidades repetidas y planificadas de enseñanza. El término “individualizado” es generalmente malinterpretado como servicios 1 a 1. Sin embargo, se refiere a un programa que es desarrollado para cada niño individual basado en sus fortalezas, necesidades y prioridades familiares.   

 

El progreso del aprendizaje y del desarrollo para niños y personas con Trastornos del Espectro Autista es de toda la vida como lo es para todos los seres humanos. Claramente, es importante comenzar con la intervención lo antes posible, pero eso no significa que el progreso de un niño será limitado, o ausente, a menos que el niño reciba una mínima cantidad de ABA (o cualquier otro) servicio antes de  los cinco años de edad. Hemos sabido de muchos niños que continuaron demostrando progresos significativos en el desarrollo en la pubertad, adolescencia e incluso en la adultez. Lamentablemente, la afirmación de la “Ventana de oportunidades” suele llevar a una culpa abrumadora a muchos padres cuyos hijos no comenzaron con los servicios tempranamente, o que no eligieron ABA tradicional como intervención para sus hijos.    

 

Afirmación #5. ABA es el único tratamiento educativo que da como resultado la “recuperación” del autismo, que ocurre en alrededor de la mitad de los casos.


FALSO: Cuando se afirma esto, los estudios que generalmente se citan son los del Dr. Lovaas y sus colegas (Lovaas, 1987; McEachin, Smith y Lovaas, 1993), en los cuales se hizo el seguimiento de 19 niños que recibieron ABA intensivo, y 9 fueron considerados como “recuperados” en lo seguimientos. Sin embargo, hay varios problemas con esta afirmación.

 

1. Lo primero y más importante es que estos estudios fueron criticados severamente por las declaraciones hechas acerca de los resultados del estudio, dado el pequeño número de sujetos y el tipo e intensidad del tratamiento que se les brindó. Ellos además fueron criticados por varios errores en metodología de la investigación (Ejemplo, las mediciones que fueron usadas para fundamentar la “recuperación”, la selección de los sujetos, el tipo del grupo control). Además, este estudio fue realizado cuando todavía se continuaban usando procedimientos aversivos. Muchos intentos de replicar o de reproducir estos descubrimientos con grupos más grandes de niños en varios centros de investigación financiados por el gobierno nacional  han fallado, y de hecho, algunos de estos centros fueron cerrados antes de completar el período de investigación debido a resultados pobres. Hasta la fecha, cerca de 20 años después de la publicación del primer estudio de Lovaas, no ha habido una réplica exitosa de los resultados originales con varios intentos fallidos. 

 

2. El tema de la “recuperación” del autismo todavía es extremadamente controversial y la probabilidad de la recuperación no ha sido sustentada por los seguimientos a largo plazo de niños que recibieron una variedad de intervenciones. Además el diagnóstico certero de niños muy pequeños continúa siendo un arte relativamente nuevo e impreciso, ya que los niños pequeños pueden cambiar dramáticamente en los primeros tres años del desarrollo. Algunos desafíos del desarrollo como problemas del lenguaje, desordenes de integración sensorial, problemas de ansiedad, problemas fisiológicos como alergias graves al ambiente y a los alimentos, y problemas gastrointestinales, pueden afectar la comunicación social y la regulación emocional, y puede ser confundido con un perfil de autismo en edades tempranas. (Estos problemas fisiológicos son observados también en algunos niños con diagnostico de Trastorno del Espectro Autista, creando confusión en el diagnostico). Por lo tanto, si un niño es diagnosticado alrededor de los dos años de edad, si va a continuar teniendo ese diagnostico de 2 o 4 años después es una pregunta que los investigadores se están empezando a hacer. Lamentablemente, las investigaciones indican que la cantidad de niños diagnosticados que “salen del espectro” todavía es muy poca (cerca del 2-4%) (Lord et al., 2006). Claramente, algunos niños que se encuentran dentro del espectro autista llegan a ser exitosos académicamente, a lograr un buen desarrollo de relaciones sociales y logran alcanzar una “calidad de vida” positiva, aún cuando siguen calificando para el diagnostico y continúan experimentando algunos de los desafíos asociados con los Trastornos del espectro Autista. En este momento de la historia, sin embargo, las investigaciones indican que la mayoría de las personas con diagnostico de Trastorno del Espectro Autista siguen teniendo dificultades a lo largo de sus vidas.

 

Afirmación #6. Hay cientos de estudios que demuestran que ABA funciona y solo unos pocos estudios o ninguno, que demuestren que otros tratamientos “funcionan”.


PARCIALMENTE VERDADERO– Hay un número considerable de estudios realizados por investigadores de ABA y publicados en ABA y otras publicaciones que demuestran la efectividad de elementos específicos de la práctica como: la enseñanza de habilidades de comunicación y reemplazos comunicativos para problemas de conducta, entrenamiento en control de esfínteres, habilidades sociales, uso de apoyos visuales, técnicas de relajación y muchos otros focos de intervención. Sin embargo, hay muy pocos estudios que hayan mirado la efectividad de “programas de intervención comprensiva” y esto es verdadero para ABA como para cualquier otra intervención (NRC, 2001). Además, muchos estudios que se citan como apoyando las prácticas ABA, incluyen prácticas que primero fueron desarrolladas afuera de ABA, como ser la enseñanza de comunicación espontánea, de habilidades sociales y habilidades de juego, uso de sistemas de comunicación aumentativa, uso de procedimientos de relajación y uso de apoyos visuales como organizadores visuales o agendas.

 

En la revisión de investigaciones educativas, El Consejo de Investigación Nacional (2001), y más recientemente, la Academia Americana de Pediatría (Myers & Johnson, 2007),  notaron que hay muchos modelos, además del ABA tradicional, que incluyen los componentes más esenciales de los programas efectivos que han demostrado resultados positivos para niños con TEA. Además, otros acercamientos diferentes al ABA han utilizado también prácticas basadas en investigación científica y cumplen los criterios asociados con una práctica educativa efectiva.

 

RESUMEN Y CONSLUSIONES: Los principios y prácticas del Análisis del Comportamiento Aplicado han hecho grandes contribuciones a la programación de intervenciones educativas para niños con TEA. La mayoría de los programas efectivos utilizan algunos principios y prácticas de ABA integrados con otros principios (desarrollo, sensorial, AAC, apoyo familiar) en programas individualizados para niños. Sin embargo, aún dentro de la comunidad ABA, algunos médicos y agencias continúan argumentando que “ABA es el único camino”, o que no es posible tener programas de calidad a menos que sean programas de ABA, o supervisados por personal de ABA (Ej., BCBA's – Miembros certificados del Análisis del comportamiento aplicado). Generalmente, estos enunciados son avalados por las afirmaciones mencionadas arriba, a pesar de la falta de investigaciones que apoyen estas afirmaciones, e incluso las refutan. Lamentablemente, este mensaje continúa siendo transmitido por defensores de las prácticas de ABA tradicional, cuando los servicios son prescriptos a familias con niños con TEA y por las agencias que atienden a estos niños.

 

Es importante considerar el costo de estas afirmaciones, no solo económico, sino el tiempo perdido en programas efectivos para el niño y su familia. Un enfoque limitado en prácticas de ABA tradicional puede derivar en la pérdida de oportunidades para que los niños participen en programas que apoyen un aprendizaje social y de comunicación genuino, y un crecimiento emocional, que constituyen las necesidades primarias de los niños con TEA – tiempo que pudo haber sido aprovechado aprendiendo sobre personas y desarrollando relaciones interpersonales, y adquiriendo habilidades funcionales significativas que permitan a los niños y personas más grandes, y a sus familias, participar y disfrutar de las actividades de la vida diaria y las rutinas en sus casas y comunidades.  

 

Las revisiones de investigaciones más comprensivas y respetadas indican que no hay evidencia sustancial que apoye los “mitos” mencionados arriba. De hecho, estas afirmaciones han sido duramente criticadas por los investigadores más altamente reconocidos dentro de ABA, cuya propia práctica e investigación ha evolucionado desde el ABA Tradicional a prácticas contemporáneas (Drs. Robert y Lynn Koegel, Phil Strain, Gail McGee, y otros). Desde luego, estas afirmaciones han sido desafiadas desde hace tiempo por otros profesionales que han hecho contribuciones a la práctica en TEA desarrollando intervenciones desde orientaciones diferentes a ABA, incluyendo a Stanley Greenspan, Steven Gutstein, Gary Mesibov, Carol Gray, yo mismo y mis colegas. Además, adultos con autismo, incluyendo a Stephen Shore, Jerry Newport, Temple Grandin, Donna Williams, Ros Blackburn y Michelle Dawson, que han escrito y/o hablado acerca de sus experiencias, han generado serios cuestionamientos sobre las intervenciones que surgen principalmente de la práctica de ABA, a la exclusión de otras prácticas.

 

Como se mencionó, una tendencia clara y continua en educación y tratamiento dentro de ABA ha sido el movimiento desde ABA tradicional a prácticas más contemporáneas. Las prácticas de ABA contemporáneas actualmente están  muy cerca en su filosofía y práctica de prácticas que no pertenecen a ABA, que son basadas más en el desarrollo e individualizadas para cada niño y su familia. (ej., DIR-Floortime, Hanen, RDI, SCERTS, TEACCH y otras). De hecho, en el ciclo de premios de becas más reciente de “Autism speaks” las becas que fueron aprobadas para el mayor financiamiento no incluyen investigaciones en intervenciones que fueron basadas primariamente en la orientación ABA, a la exclusión de otras prácticas, demostrando la prioridad de expandir las perspectivas de tratamiento. 

 

Necesitamos aprender mucho más sobre el apoyo a niños y personas más grandes con TEA y sus familias. La base de este conocimiento está en desarrollo, y va a tener que venir de personas con TEA, de investigadores, educadores, terapeutas y padres de múltiples orientaciones filosóficas y prácticas. Ya no hay cabida para afirmaciones sin fundamento realizadas con el objetivo de limitar el alcance de la práctica efectiva, o de “convencer” a los padres o agencias de financiación de que “ABA es el único camino”. Esto ha resultado en litigaciones costosas, desunión, desconfianza y confusión para padres y profesionales. En algunos casos, esto ha quitado la libertad de elección de las familias, cuando solo hay opciones limitadas de tratamiento disponibles. Es un perjuicio para niños con TEA y sus familias que las afirmaciones que apoyan las prácticas de ABA tradicional continúen a pesar de la evidencia y la opinión de expertos en cuanto a sus limitaciones. Para que la educación y las prácticas de tratamiento avancen, y para que los programas sean verdaderamente individualizados para los niños y sus familias, afirmaciones como “solo una intervención funciona” deben desaparecer. 

Barry M. Prizant, Ph.D. es el Director de Servicios de comunicación para la niñez y Profesor Adjunto del Centro para el Estudio del Desarrollo Humano de la Universidad Brown.


http://www.barryprizant.com/


Mi agradecimiento sincero a los casi dos docenas de educadores, terapistas, administradores y padres que me proveyeron de un feedback invalorable sobre los primeros borradores, que resultaron en esta versión final.  Yo aprecio mucho el estímulo y el consenso claro de un documento como este ya que es necesario para apoyar a las familias y a los médicos. Un agradecimiento especial a Carol Gray, Karen Levine, Diane Twachtman-Cullen, Eve Mullen y Tony Maida por sus comentarios detallados y oportunos.

 


Referencias:

  • Koegel, R., and Koegel, L. (Eds.) (1995). Teaching children with autism. Baltimore, MD: Paul Brookes.
  • Lord, C., Risi, S., DiLavore, P., Shulman, C., Thurm, A., & Pickles, A. (2006). Autism from two to nine. Archives of General Psychiatry, 63, 694-701.
  • Lovaas (1987) Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9.
  • McEachin, J.J., Smith, T., & Lovaas, O.I. (1993). Long-term outcome for children with autism who received early intensive behavioral treatment. American Journal on Mental Retardation, 97, 359-372.
  • Myers, S. Johnson, C. Management of children with autism spectrum disorders. (2007). Pediatrics, 120, 1162-1182.
  • National Research Council (2001). Educating children with autism. Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: National Academy Press. (www.nap.edu)
  • Prizant, B.M. & Wetherby, A.M. (1998). Understanding the continuum of discrete-trial traditional behavioral to social-pragmatic, developmental approaches in communication enhancement for young children with ASD. Seminars in Speech and Language, 19, 329-353.
  • Prizant, B.M.,& Rubin, E. (1999). Contemporary issues in interventions for Autism Spectrum Disorders: A commentary. Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps, 24, 199-217.
  • Prizant, B.M., & Wetherby, A. M. (2005) Critical considerations in enhancing communication abilities for persons with autism spectrum disorders. In F. Volkmar, A. Klin & Paul, R. (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (3rd Edition).
  • Strain, P., McGee, G, and Kohler, F. (2001). Inclusion of children with autism in early intervention settings. In. M. Guralnick (ed.), Early childhood inclusion: Focus on change. Baltimore: Paul Brookes Publishing.

 

Traducido por: Eugenia Gomez Novaro y Estefanía Millán

Equipo Socializarte.

socializarte09@gmail.com

www.socializartegrupos.com.ar

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